В Казахстане накоплено достаточно данных, чтобы видеть общие тенденции в системе образования, но пока недостаточно, чтобы уверенно ответить на более конкретный вопрос: какое именно образование получает ребёнок в конкретной школе? В этом и заключается один из ключевых управленческих дефицитов системы.
Мы регулярно измеряем отдельные показатели, сравниваем Казахстан с международными ориентирами, проводим экзамены и мониторинги. Однако эти данные пока не складываются в полноценный цикл управления качеством, основанный на доказательствах.
Цифры на сегодня
Международные исследования дают неоднозначную, но достаточно ясную картину. У казахстанской школы есть значительный потенциал для развития, однако существенная часть детей пока не осваивает базовые навыки на уровне, необходимом для дальнейшего обучения и применения знаний в реальной жизни.
По данным PISA-2022, минимального уровня читательской грамотности достигли только 36% казахстанских 15-летних школьников. Иными словами, 64% не достигли базового уровня, тогда как в среднем по странам ОЭСР этот показатель составляет 26%.
По математике минимального уровня не достигли 50% школьников, по естественным наукам — 45%.
Не менее показателен результат по креативному мышлению. Казахстан получил 24 балла из 60 возможных против 33 баллов в среднем по ОЭСР. Базового уровня достигли 47% учащихся, тогда как средний показатель стран ОЭСР составляет 78%.
Это уже вопрос не только отдельных предметных пробелов. Речь идёт о способности ребёнка предлагать идеи, искать нестандартные решения, анализировать информацию и действовать в незнакомой ситуации.
При этом динамику нельзя оценивать исключительно в негативном ключе. Между 2018 и 2022 годами средние результаты стран ОЭСР снизились на 15 баллов по математике и на 10 баллов по чтению. Казахстан сохранил показатели по этим направлениям примерно на прежнем уровне и улучшил результат по естественным наукам.
Это свидетельствует об определённой устойчивости системы. Однако сохранение результатов на относительно невысоком уровне не может быть конечной целью. Задача должна заключаться в устойчивом повышении качества образования.
Двойственную картину показывает и TALIS-2024. Искусственный интеллект в своей работе уже используют 59% учителей основной школы Казахстана против 36% в среднем по ОЭСР.
Однако среди педагогов, которые пока не используют ИИ, 51% указывают на нехватку знаний и навыков, а 61% — на отсутствие необходимой инфраструктуры в школе.
Получается, что технологическая адаптация пока во многом зависит от личной инициативы конкретного учителя, а не от равных и системных условий, доступных педагогам по всей стране.
Проблема заключается в том, что сегодня эти показатели не складываются в целостную картину.
Мы можем сравнить Казахстан с другими странами, но пока не всегда можем точно определить состояние и динамику каждой конкретной школы, понять причины отставания и оценить, сработали ли принятые меры.
Не только проблемы, но и возможности
При анализе качества образования важно видеть не только средние показатели, но и верхнюю планку возможностей казахстанских детей.
Информационная повестка последних лет регулярно показывает победы казахстанских школьников и студентов на международных олимпиадах, конкурсах, спортивных и культурных мероприятиях.
Безусловно, такие достижения не могут характеризовать качество всей системы образования. Однако они показывают принципиально важную вещь: казахстанские дети способны достигать очень высокого уровня, если получают соответствующие условия, поддержку и возможности.
Отсюда возникает закономерный вопрос: как создать систему, при которой подобный успех станет не исключением, а доступной возможностью для каждого ребёнка — независимо от школы, региона и места проживания?
Проблема не в отсутствии данных
Главная проблема заключается не в том, что система образования собирает мало данных. Проблема — в их фрагментарности и недостаточной связи с конкретными управленческими решениями.
Мы видим отдельные результаты, но не всегда можем определить, почему конкретная школа отстаёт и какая именно поддержка способна изменить ситуацию.
Международные исследования дают репрезентативное представление о системе в целом, ЕНТ оценивает готовность части выпускников к поступлению, а МОДО ежегодно охватывает значительную часть школ.
По сути, сегодня мы видим «среднюю температуру» по системе.
Но за средними показателями могут скрываться серьёзные различия между городом и селом, крупной и малокомплектной школой, отдельными классами и группами детей, которым требуется дополнительная поддержка.
Именно поэтому следующим этапом должно стать развитие собственной национальной системы независимого оценивания.
Речь не идёт о создании ещё одного экзамена или публичного рейтинга школ. Необходима единая диагностическая архитектура, которая позволит в течение установленного цикла оценивать каждую школу, выявлять конкретные дефициты и предоставлять адресную методическую поддержку.
У каждой школы должен появиться диагностический профиль, связывающий результат, его динамику и факторы, которые на него влияют: качество преподавания, эффективность управления, образовательную среду, благополучие детей, социальный контекст и качество взаимодействия школы с семьёй.
Ценность такой системы заключается не в создании ещё одного массива статистики. Её главная задача — дать возможность определить необходимое решение, реализовать его, а после повторной оценки понять, сработало оно или нет.
Пять приоритетов для повышения качества
Одной диагностики, конечно, недостаточно. Для системного повышения качества образования необходимо обратить внимание как минимум на пять взаимосвязанных направлений.
Первое — подготовка и непрерывное профессиональное развитие педагогов.
После повышения статуса профессии следующим этапом должен стать акцент на качестве. Важно оценивать не количество пройденных педагогом курсов, а то, как обучение меняет его реальную практику в классе.
Для этого необходимы сильная подготовка педагогов в вузах, наставничество в первые годы работы, профессиональные сообщества и развитие практики исследования урока непосредственно внутри школы.
Второе — эффективность управления школой.
Директор должен быть не только администратором, который обеспечивает выполнение многочисленных процедур, но прежде всего руководителем образовательного процесса.
Он должен понимать, чему и как учатся дети, анализировать результаты, видеть проблемы и развивать профессиональную команду.
Эффективное управление должно строиться по постоянному циклу: данные — решение — сопровождение — повторная оценка.
Третье — единая национальная система независимого оценивания.
Она должна показывать не только средний балл, но и динамику результатов, образовательные разрывы, предметные дефициты и показатели благополучия детей.
При этом принципиально важно, чтобы диагностика использовалась не для наказания школ и не для составления публичных рейтингов, а для определения необходимой поддержки.
Четвёртое — образовательная среда.
Она включает не только инфраструктуру, оборудование и цифровые технологии, но и школьную культуру, в которой формируются ценности ребёнка, развивается его потенциал и выстраивается взаимодействие школы с семьёй.
Ориентиром должно быть не количество лабораторий, компьютеров или других технических средств само по себе, а то, как благодаря этим ресурсам изменился урок и чему в результате научился ребёнок.
Пятое — содержание образовательных программ и методики обучения.
Современная программа должна давать не максимальный объём информации, а прочную основу для дальнейшего обучения и жизни.
Речь идёт об осмысленном чтении по всем предметам, практической математике, работе с данными, цифровой грамотности, понимании возможностей и ограничений искусственного интеллекта, а главное — способности применять полученные знания на практике.
От данных — к реальным изменениям
Ни одна из этих мер не сможет изменить систему сама по себе.
Они должны работать как единый механизм: диагностика выявляет дефицит, управление организует поддержку, педагог совершенствует практику, образовательная программа задаёт содержание и цели, а школьная среда создаёт условия для развития каждого ребёнка независимо от его стартовых возможностей.
После этого система должна снова оценить результат и ответить на главный вопрос: произошли ли реальные изменения?
Именно такой переход — от простого сбора статистики к управлению на основе доказательных данных — может стать следующим важным этапом развития казахстанского образования.
Казахстанская система образования уже располагает значительным объёмом информации. Теперь необходимо научиться превращать эти данные в конкретные решения, решения — в поддержку школ и педагогов, а поддержку — в измеримый результат для каждого ребёнка.
В конечном счёте качество образования определяется не количеством отчётов и проведённых мониторингов, а тем, насколько больше возможностей получает конкретный ребёнок для успешного обучения, дальнейшего развития и полноценного участия в жизни общества.
Автор: Жазира Асанова, приглашённый эксперт Qazaq Expert Club, эксперт в сфере образовательной политики